香港树仁大学 Wong 与 Leung 发表于 AARE-NZARE 2014 年会论文的完整中文翻译。研究以 214 名香港大学生为样本，采用九型人格量表、父母权威问卷（PAQ）、学业/社会成就目标量表与自我调节学习量表（SALS），以路径分析与结构方程模型检验「九型人格类型」与「父母教养方式」如何通过「社会成就目标」与「学业成就目标」影响「自我调节学习策略」。结果表明：两类前因均显著预测成就目标，目标再预测学习策略；其中学业成就目标对教养→学习路径的中介力强于社会目标，而九型三元组与社会目标的关联更紧密。文末附重绘的相关矩阵、信度、CFA 拟合与 SEM 路径图。
本研究以 214 名香港高校学生为样本，采用横断面自陈问卷，检验「九型人格类型」与「父母教养方式」如何经由「社会成就目标」与「学业成就目标」，影响学生的「自我调节学习策略」。路径分析与结构方程模型（SEM）的结果显示：九型三元组（思考、情感、行动）与父母教养方式（放任、专制、权威）均显著预测两类成就目标，而目标又进而预测自我调节学习策略的使用；其中学业成就目标对「教养→学习」路径的中介力强于社会目标，而九型三元组与社会目标的关联更紧密。下文为全文中文译稿，文末附重绘的图表素材。
一、研究背景与目的
在教育领域，目标取向是学生学习的核心议题；与此同时，人格（九型人格）与教养方式也可能对学习产生一定影响。社会成就目标近年才进入主流研究视野，其教育价值正受到关注。教育者关心个体如何调节自身学习，而自我调节学习已被证明与诸多因素相关。借助社会成就动机，学生可以在社会支持中达成学习——但当前较少有比较研究支持这一论断。更令人意外的是，关于人格与自我调节学习关系的研究寥寥无几；以九型人格为视角理解自我调节学习，或能成为一个富有成效且重要的切入点。本研究即旨在考察九型人格、教养方式、学业与社会目标取向，以及学习策略之间的关系。
二、文献综述
2.1 九型人格
九型人格是一组由九种人格特质构成的连续体，可分为三个三元组：与自我形象相关的「情感三元组（心中心）」、与思维过程相关的「思考三元组（脑中心）」、以及与本能相关的「行动三元组（腹中心）」（Matise, 2007）。改革者、挑战者、和平者属于行动三元组，以「存在感」为重心（Levine, 1999）；助人者、成就者、个人者属于情感三元组，以心为中心，重视通过情感与他人建立联结（Riso, 1996）；思考三元组由观察者、忠诚者、挑战者组成，擅长思考、逻辑、记忆与规划（Levine, 1999）。九种类型分述如下：
- 改革者（第一型）：对自己与他人都爱批评，因设定高标准而认真尽责；若工作不能完美无缺便自觉低人一等（Chan, 1998）。
- 助人者（第二型）：乐观、乐于助人、主动；很少表露自身需求，却对他人的需要与感受敏感，给人以支持者与照顾者的印象（Levine, 1999）。
- 成就者（第三型）：主动而有力，富竞争力，为求地位与赞许而挑战，相信无事不可为（Bland, 2010）。
- 个人者（第四型）：偏艺术、善表达，但情绪化、易受影响，藉想象寻找独特身份（Matise, 2007）。
- 观察者（第五型）：追求自足，善于分析思考，重观察甚于参与，对知识与信息充满热情（Bland, 2010）。
- 忠诚者（第六型）：对朋友与团队可靠，重视安全与责任，但因惧错而拖延，对权威既依赖又防备（Suzuki, 1999）。
- 热情者（第七型）：亦称冒险者，主动、外向、精力充沛、点子多，厌恶控制与无聊，喜求新体验（Riso, 1996）。
- 挑战者（第八型）：直接而强悍，果敢有时具破坏性，重信任与公正，被视为保护型领导者（Riso, 1996）。
- 和平者（第九型）：回避冲突、寻求和谐，稳重随和，善调解，关心各方感受却少关注自身需求（Levine, 1999）。
2.2 教养方式
教养方式指父母在管控与教化子女过程中的常态差异，由「回应性」与「要求性」两个维度构成（Maccoby & Martin, 1983）。据此分为四类（Baumrind, 1991；Erden & Uredi, 2008）：放任型（高回应、低要求，宽容不严苛）；权威型（高回应且高要求，既肯定现状又设标准，属指引兼支持型）；忽视型（低回应低要求，不为子女费心）；专制型（高要求低回应，严控规则、不体谅子女意愿，少鼓励独立）。
2.3 目标取向理论：学业与社会成就目标
目标理论亦称成就目标理论。学业成就目标含精熟目标与表现目标；表现目标又分趋近（展示能力）与回避（避免显露无能）（Ames, 1992）。精熟目标驱动个体按自定标准提升能力、长期高质量投入学习；表现趋近者乐于展示能力以增自尊，表现回避者因自觉能力不足而回避公开表现，易采拖延等失败回避策略（Was, 2006）。社会成就目标由 Ryan 与 Shim（2007）系统提出，含社会发展目标（在关系中发展胜任）、社会表现趋近目标（从重要他人处获取正向评价）与社会表现回避目标（避免显露社交无能）（Ryan & Shim, 2007）。
2.4 自我调节学习
Zimmerman（1989）提出自我调节学习的理论模型：学生基于自我效能，运用特定策略达成学业目标，含三大要素——学习策略、对表现技能的自我效能感、对学业目标的承诺。策略包括寻求信息、自我强化、组织转化信息等（Bandura, 1986）。学业目标可指成绩、社会尊重或毕业后的就业机会等。
2.5 变量间关系
文献显示：教养方式与人格（大五模型）相关，但九型模型与教养方式无直接实证支持；不过特定教养环境易塑造相应九型类型——如改革者多成长于高要求环境，助人者关联温暖低要求的教养，成就者倾向放任型，观察者因受限教养而疏离情感，忠诚者因不公对待而评判父母，和平者可能关联忽视型教养。目标取向方面，权威型教养关联精熟目标，专制型与表现目标相关，放任型则关联低挫折耐受；人格上，尽责性与开放性可预测目标取向。自我调节学习方面，尽责性与之最相关，冲动（神经质）则削弱自我控制。目标取向中，精熟目标与认知策略使用强正相关，社会目标取向亦影响帮助寻求等调节策略（Pintrich, 1999；Ryan, 2001）。
2.6 研究假设
基于上述，提出四组假设：
- H1：九型人格（九型）预测社会成就目标，社会目标再预测学习策略的使用。
- H2：九型人格预测学业成就目标，学业目标再预测学习策略。
- H3：教养方式预测社会成就目标，社会目标再预测学习策略。
- H4：教养方式预测学业成就目标，学业目标再预测学习策略。
三、研究方法
3.1 研究对象
便利抽样 214 名香港高校大一至大四全日制学生（男 89、女 125；年龄 M=20.69，SD=1.58，约 18–25 岁），未纳入国际与内地学生。
3.2 测量工具
- 父母权威问卷 PAQ（Buri, 1991）：30 题，5 点量表，含放任、权威、专制三个分量表。
- 九型人格量表：改编自 Chan（1998）45 题二分 inventory，本研究改为 5 点李克特量表，测九种特质。
- 学业成就目标（Was, 2006）：28 题，6 点量表，含精熟（13）、表现趋近（8）、表现回避（7）。
- 社会成就目标（Ryan & Shim, 2007）：12 题，含社会发展、社会表现趋近、社会表现回避各 4 题。
- 自我调节学习量表 SALS（Magno, 2008）：54 题，4 点量表，含记忆、目标设定、自我评估、寻求帮助、环境营造、学习责任、组织条理七个维度。
四、研究结果
4.1 描述统计与相关性分析
25 个变量的均值、标准差与相关矩阵见原文表1。九种九型类型彼此间的相关如上表（节选）；九型内部以成就者—观察者（.50）、改革者—挑战者（.56）、成就者—挑战者（.63）等关联较强。完整 25×25 相关矩阵与均值、标准差如下两表所示。
表1a：25 个变量的均值（M）与标准差（SD）
| 变量 | 名称 | 均值 M | 标准差 SD |
|---|---|---|---|
| 1 | 改革者 Reformer | 3.44 | 0.48 |
| 2 | 助人者 Helper | 3.71 | 0.46 |
| 3 | 成就者 Achiever | 3.36 | 0.41 |
| 4 | 个人者 Individualist | 3.18 | 0.45 |
| 5 | 观察者 Investigator | 3.11 | 0.41 |
| 6 | 忠诚者 Loyalist | 3.43 | 0.35 |
| 7 | 热情者 Enthusiast | 3.32 | 0.48 |
| 8 | 挑战者 Challenger | 2.94 | 0.52 |
| 9 | 和平者 Peacemaker | 3.55 | 0.42 |
| 10 | 社会发展目标 | 3.69 | 0.52 |
| 11 | 社会表现趋近 | 3.54 | 0.63 |
| 12 | 社会表现回避 | 3.56 | 0.60 |
| 13 | 精熟目标 Mastery | 4.17 | 0.55 |
| 14 | 表现趋近 Performance-approach | 3.74 | 0.66 |
| 15 | 表现回避 Performance-avoid | 3.29 | 0.74 |
| 16 | 放任型 Parenting-permissive | 3.03 | 0.50 |
| 17 | 权威型 Parenting-authoritative | 3.22 | 0.60 |
| 18 | 专制型 Parenting-authoritarian | 3.02 | 0.63 |
| 19 | 记忆 Memory | 2.74 | 0.44 |
| 20 | 目标设定 Goal setting | 2.61 | 0.64 |
| 21 | 自我评估 Self-evaluation | 2.67 | 0.68 |
| 22 | 寻求帮助 Seek assistance | 2.98 | 0.42 |
| 23 | 环境营造 Environment | 2.87 | 0.47 |
| 24 | 学习责任 Responsibility | 2.84 | 0.64 |
| 25 | 组织条理 Organization | 2.84 | 0.62 |
表1b：九型九种类型间相关矩阵（Pearson r）
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 改革者 | -- | ||||||||
| 2 助人者 | .23** | -- | |||||||
| 3 成就者 | .61** | .32** | -- | ||||||
| 4 个人者 | .28** | .07 | .26** | -- | |||||
| 5 观察者 | .43** | .03 | .50** | .46** | -- | ||||
| 6 忠诚者 | .38** | .21** | .39** | .25** | .25** | -- | |||
| 7 热情者 | .33** | .33** | .42** | .28** | .31** | .15* | -- | ||
| 8 挑战者 | .56** | .06 | .63** | .42** | .29** | .30** | .45** | -- | |
| 9 和平者 | .06 | .48** | .06 | .07 | .15* | .30** | .08 | -.13 | -- |
注：仅列出九型九种类型彼此间的 Pearson 相关（n=214，原文表1上半部分）；** p<.01，* p<.05。其余 16 个变量与九型类型的相关见原表。
4.2 信度分析
五个量表及分量表的 Cronbach's α 如下（均 α>.60，达到满意水平）。九型全量表 α=.89；值得注意，忠诚者分量表 α 仅 .40，观察者 .55，略偏低。
表2：各量表与分量表的 Cronbach's α
| 量表 / 分量 | α |
|---|---|
| 九型人格 Enneagram | .89 |
| 改革者 | .66 |
| 助人者 | .74 |
| 成就者 | .61 |
| 个人者 | .65 |
| 观察者 | .55 |
| 忠诚者 | .40 |
| 热情者 | .67 |
| 挑战者 | .76 |
| 和平者 | .60 |
| 社会成就目标 | .79 |
| 社会发展 | .59 |
| 社会表现趋近 | .68 |
| 社会表现回避 | .63 |
| 父母权威问卷 PAQ | .72 |
| 放任型 | .72 |
| 专制型 | .83 |
| 权威型 | .85 |
| 学业成就目标 | .80 |
| 精熟 | .82 |
| 表现趋近 | .71 |
| 表现回避 | .69 |
| 自我调节学习 SALS | .93 |
| 记忆 | .71 |
| 目标设定 | .85 |
| 自我评估 | .83 |
| 寻求帮助 | .76 |
| 环境营造 | .76 |
| 学习责任 | .80 |
| 组织条理 | .76 |
4.3 验证性因子分析（CFA）
经探索性因子分析后对项目进行打包/删题，各测量模型的拟合指标如下。整体拟合可接受（多数 GFI>.88、CFI>.88），唯学业成就目标模型 RMSEA=.14 偏高。
表3：各测量模型的 CFA 拟合指标
| 测量模型 | df | χ² | RMSEA | GFI | CFI |
|---|---|---|---|---|---|
| 九型·行动三元组 | 51 | 120.04 | .081 | .91 | .92 |
| 九型·情感三元组 | 51 | 135.07 | .090 | .90 | .89 |
| 九型·思考三元组 | 41 | 99.91 | .084 | .92 | .88 |
| 社会成就目标 | 51 | 95.04 | .073 | .91 | .95 |
| 父母权威问卷 PAQ | 87 | 217.23 | .096 | .85 | .93 |
| 学业成就目标 | 32 | 150.70 | .140 | .87 | .85 |
| 自我调节学习 SALS | 142 | 287.91 | .069 | .88 | .90 |
4.4 路径分析
依研究假设，路径分析分两个模型：其一是「九型人格 → 社会/学业成就目标 → 自我调节学习」；其二是「教养方式 → 社会/学业成就目标 → 自我调节学习」。九型三元组与社会、学业目标均显著相关，且为两类目标的前因；教养方式亦然。关键标准化路径系数（β）节选如下，三幅九型路径模型与一幅教养路径模型见图10–图13。
图10：九型人格·思考三元组（5/6/7）的路径模型（原文 Figure 10）。
图11：九型人格·情感三元组（2/3/4）的路径模型（原文 Figure 11）。
图12：九型人格·行动三元组（1/8/9）的路径模型（原文 Figure 12）。
图13：父母教养方式的路径模型（原文 Figure 13）。
表4：路径分析关键 β 系数（节选）
| 路径 | 社会发展目标 | 社会表现目标 | 社会回避 / 其它 |
|---|---|---|---|
| 九型→社会目标 | 改革者→社会发展 .33***；助人者→社会发展 .37***；忠诚者→社会发展 .19**；热情者→社会发展 .41*** | 改革者→社会表现 .22*；助人者→社会表现 .34***；热情者→社会表现 .32***；和平者→社会表现 .22** | 改革者→社会回避 .34***；忠诚者→社会回避 .16*；挑战者→社会回避 -.24**；和平者→社会回避 .16* |
| 九型→学业目标 | 助人者→精熟 .15*；成就者→精熟 .29***；观察者→精熟 .36***；热情者→精熟 .19**；和平者→精熟 .34*** | 成就者→表现趋近 .16* | 热情者→表现回避 -.19** |
| 目标→学习 | 社会发展→记忆 .29***、目标设定 .24**、自我评估 .33***、寻求帮助 .35***、学习责任 .23** | 精熟→记忆 .34***、目标设定 .21**、自我评估 .43***、寻求帮助 .28***、环境 .22**、责任 .24**、组织 .28*** | 表现回避→记忆 .22**、目标设定 .20*、环境 .17*、责任 .24**、组织 .28*** |
| 教养→目标 | 专制型→社会发展 .17***、社会表现 .33***、社会回避 .28***、表现趋近 .36***、表现回避 .36*** | 放任型→表现回避 .20*；权威型→社会发展 .17* | （放任/权威与精熟目标无显著关系） |
注：*** p<.001，** p<.01，* p<.05；受篇幅所限，仅列社会目标相关的主要路径，完整系数见原文 4.4 节。
4.5 结构方程模型（SEM）
综合文献、假设与路径分析结果，分别就「人格」与「教养方式」两类前因建立 SEM。共得到四个显著结构模型（原文对图号存在前后不一致的标注，下表与图14–图17 已据正文逐一厘清）：
- M1：思考三元组 → 社会成就目标 → 自我调节学习（β=.66*** / .34**）。
- M2：情感三元组 → 学业成就目标 → 自我调节学习（β=.81*** / .64***）。
- M3：教养方式 →（社会+学业）成就目标 → 自我调节学习（教养→学业 .76***、→社会 .66***；学业→学习 .66***、社会→学习 .24**）。
- M4：情感三元组 → 社会成就目标 → 自我调节学习（β=.71*** / .37***）。
由此，社会成就目标是人格/教养影响学习的显著正向中介；其中学业成就目标对「教养→学习」的中介力强于社会目标，而九型三元组与社会目标的关联更紧于与学业目标的关联。
图14：SEM·思考三元组 → 社会成就目标 → 学习（原文 Figure 12[SEM]）。
图15：SEM·情感三元组 → 学业成就目标 → 学习（原文 Figure 13[SEM]）。
图16：SEM·教养方式 →（社会+学业）目标 → 学习（原文 Figure 14）。
图17：SEM·情感三元组 → 社会成就目标 → 学习（原文 Figure 15）。
表5：四个结构方程模型的拟合指标
| 结构模型 | df | χ² | RMSEA | GFI | CFI |
|---|---|---|---|---|---|
| M1 思考三元组→社会目标→学习 | 63 | 153.12 | .084 | .90 | .94 |
| M2 情感三元组→学业目标→学习 | 52 | 107.84 | .092 | .92 | .96 |
| M3 教养方式→(社会+学业)目标→学习 | 40 | 193.29 | .140 | .85 | .88 |
| M4 情感三元组→社会目标→学习 | 52 | 119.41 | .080 | .91 | .96 |
五、讨论
5.1 社会成就目标的中介效应
SEM 显示社会目标是人格与教养影响学习的显著正向中介（行动三元组除外，其为情感、思考三元组的中介）。对思考三元组（观察者、忠诚者、热情者）——这一类「脑中心」者专注内省、计划分析多于社交（Chan, 1998），但观察者因独立而与社会表现回避相关，忠诚者与热情者则因可靠、好竞争而关联社会发展（Levine, 1999）。对社会目标高的学生，会以记忆、组织、责任等策略主动学习；观察者也通过目标设定、自我评估来高效学习。对教养路径，高社会目标者渴望社会接纳，放任与权威教养下个体更自律、少压力，进而自我驱动地投入学习（Ryan & Shim, 2007, 2012）。情感三元组（助人者、成就者）以人际为重、渴求认可，故具高社会目标并驱动自我调节学习以取得佳绩（Suzuki, 1999；Bland, 2010）。
5.2 学业成就目标的中介效应
SEM 显示学业目标是人格与教养影响学习的显著正向中介。情感三元组中，助人者与成就者（而非个人者）与学业成就关联更强——他们重视他人评价，故以达成佳绩印证形象（Chan, 1998）；个人者则求独特、重精熟与回避而非表现。教养方面，权威型教养下的学生目标清晰、自主性强，精熟与表现趋近目标正向中介「权威教养 → 学习」（Erden & Uredi, 2008；Carrol & Roche, 2004）；放任型学生自由度高却少自立，表现目标作为一种外在动机驱动其感知为「成功学习者」（Pintrich, 1999）。值得注意的是，路径分析中三类教养均与精熟目标无显著直接关系，可能因「三教养→精熟」路径系数超过 .95 而失真。
5.3 两类目标中介效应的比较
就教养模型而言，社会与学业目标均为学习的中介，但学业成就目标的中介力强于社会目标。原因在于：关于社会成就目标与学习直接关系的实证研究稀缺，而大量证据显示（尤其精熟与表现趋近）学业目标与教养方式高度相关并影响学习；社会目标重在促进社会面动机，焦点未必在学习本身（Ryan & Shim, 2012），故其对「教养→学习」的预测力相对较弱。
六、结论
本研究证实：社会成就目标与学业成就目标，是九型人格与教养方式影响自我调节学习的中介变量，体现了目标在个体层面与人际层面双重影响学习。比较两类中介：就 SEM 整体，社会成就目标是更优的中介；但具体到「教养 → 学习」路径，学业成就目标的中介效应强于社会目标。研究亦未能证明所有九型特质或子三元组能同时预测学业与社会两类成就目标。
七、说明与局限
本文为会议论文（Joint AARE-NZARE 2014, Brisbane）的中文译稿，原文图表为图像格式，本页所有表格与路径/SEM 图均为依正文数据重绘。原文对 Figure 12–15 的编号在「路径模型」与「结构方程模型」两处存在前后不一致，本页已据正文逐一厘清并重新编号为图10–图17。样本为香港高校便利抽样（n=214），推论须谨慎；忠诚者、观察者分量表信度偏低，相关结论宜保守看待。完整 APA 参考文献见英文原稿。
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