教学的灵魂与专业学习：对反思性实践之九型人格的欣赏性探究

文章基本信息

本文原题为《教学的灵魂与专业学习：对反思性实践之九型人格的欣赏性探究》（The soul of teaching and professional learning: an appreciative inquiry into the Enneagram of reflective practice），作者蒂姆·勒科克（Tim Luckcock，英国麦克尔斯菲尔德），原载《教育行动研究》（Educational Action Research）2007 年 3 月号，第 15 卷第 1 期，第 127–145 页，ISSN 0965-0792（印刷版）／1747-5074（网络版），DOI 10.1080/09650790601151483，版权归 Taylor & Francis Ltd 所有。该刊设有「理论资源」（Theoretical Resource）栏目，本文属该栏目。原文含 1 幅插图（图 1：四维循环，The 4D cycle），该图在原刊中为矢量图，译文据其内容流中还原的几何路径重绘为矢量图。原文无表格。原文另含 42 条参考文献。

编者按：本文是一篇理论与方法兼具的论文，属教育行动研究（educational action research）领域。作者勒科克是英国一名小学教师出身的校长转型为顾问，他以第一人称研究（first-person research）的方式，把「欣赏性探究」（appreciative inquiry）这一行动研究方法与九型人格这一人格类型学并置，用来探究一个通常被视为过于朦胧或过于陈旧的题目 —— 教学的「灵魂」。论文的方法骨架是欣赏性探究的四阶段循环：发现（Discovery）、梦想（Dream）、设计（Design）、命运（Destiny），围绕一个「肯定性主题选择」（Affirmative Topic Choice）展开；本文只完成前两阶段，后两阶段留待日后。

论文最有分量的部分是九段「冥想」（Meditation）。作者以九型人格为棱镜，逐一写出自己在教学实践中可辨识出的九种内在取向 —— 从纠错与评判的执着（第一段，对应一型），到关怀他人的照护（第二段，对应二型），到成效导向的驱动（第三段，对应三型），到对意义与深度的敏感（第四段，对应四型），到知识体系与观察距离（第五段，对应五型），到对权威的质疑（第六段，对应六型），到创造性的自由（第七段，对应七型），到正义与行动（第八段，对应八型），再到与他人的和谐（第九段，对应九型）。这些冥想均以第一人称写成，是作者对自身教学现场的坦白自述，而非类型学描述。

随后的「梦想」阶段把九段冥想逐条转化为对教师专业发展的九项召唤，每一项都同时点出其正面品质与其「阴影面」：纠错性反思的阴影是过度批判，关怀的阴影是耗竭，成效导向的阴影是过劳与形象维护，诗性反思的阴影是自沉于内省而非投入具体的人生，怀疑的阴影是习惯性猜疑，乐观的阴影是逃避现实，调和的阴影是自满。论文的一个核心主张是：教育被重构为「以结果为导向的工具性任务」（见第三段冥想）、「被迫内化异化的标准定义」（第一段）、「被置于调查对象位置的监控体制」（第五段）三者支配的结果，而这一失衡使「为灵魂而斗争」成为恰当的措辞。作者的结论保持开放 —— 他明确指出，实证结果不足以支持任何一种理论立场，并期望这一方法能为教育政策注入更合乎人性、更有灵魂的敏感度。

译者说明：原文为英式学术散文，含大量第一人称内心独白。译文力求保留作者的语域 —— 既译其学术论证的严谨，也译其冥想段落的私密与温度。九型人格各型的对应关系（第一段冥想对应一型「改革者」，第二段对应二型「助人者」，依次至第九段对应九型「和平者」）为原文隐含的框架，译文依原文各段的文字内容与次序推定并在编者按中说明，原文并未以图表形式明确标出。术语约定：「appreciative inquiry」译作「欣赏性探究」；「soul of teaching」译作「教学的灵魂」；「soul-friendly」译作「合乎灵魂的」；「affirmative topic choice」译作「肯定性主题选择」；「unconditional positive question」译作「无条件积极问题」；「reflective practice」译作「反思性实践」；「practitioner research」译作「实践者研究」；「the 4D cycle」译作「四维循环」；「Discovery／Dream／Design／Destiny」译作「发现／梦想／设计／命运」；「Meditation」译作「冥想」；「shadow-side」译作「阴影面」；「inner work」译作「内在工作」；「psychic prison」译作「心灵牢笼」。人名首次出现以「中文（English）」标注，参考文献条目保留英文原文。

摘要

本文通过引入两项理论与方法资源 ——「欣赏性探究」与「九型人格」—— 对教育行动研究的理论与实践作出贡献，这既是作者对一段持续的专业经历的个人回顾。它不止于一次理论演练，因为同时也是一次面向行动的反思，指向作者自身职业处境的过渡性：从学校内的小学教师与校长，转为高等教育中从事专业学习的顾问，以及独立顾问工作。因此它既是对过往经验的提炼，也是关于未来如何支持专业学习的一个全新整体性愿景。就本文范围而言，第一部分把欣赏性探究介绍为一种行动研究方法论形态，它围绕一个肯定性主题选择，遵循发现、梦想、设计、命运四个相继阶段。作者随后说明他为何选择九型人格作为一项有助于自我理解、肯定生命的工具，用以支持个人与专业发展，以及它如何能被用来激发对教学内在工作的反思性觉察。第三，在发现阶段，作者以九型人格展开九段简短的冥想，力求从内部欣赏教学的积极内核，并依照九种不同的意识模式，礼赞教学的亲密经验。第四，作者以九型人格所揭示的教学优势范围为基础，进入欣赏性探究的梦想阶段，想象性地构想出这个世界正对教师提出的反思性实践为何物。最后，作者展望设计与命运两个阶段，反思需要探究这一探究对实践者研究之系统形态、以及对专业学习之适当辅导支持所具有的意义。

关键词：礼赞；解放；方法；实践者研究；专业发展；灵性

1　引言

本文力图通过引入两项理论与方法资源 ——「欣赏性探究」与「九型人格」—— 对教育行动研究的理论与实践作出贡献，这是作者对一段持续的专业经历所作个人回顾的一部分。它不止于一次理论演练，因为同时也是一次面向行动的反思，指向作者自身职业处境的过渡性：从学校内的小学教师与校长，转为高等教育中从事专业学习的顾问，以及独立顾问工作。因此，本文既意在成为对过往经验的提炼，也意在成为关于未来如何支持专业学习的一个全新整体性愿景。这一目标或许在某种程度上未达到露丝·利奇与克里斯托弗·戴对行动研究与反思性实践所持「整体性观点」的召唤（Leitch & Day，2000），但它确实认真对待了他们的另一项建议：其他范式的洞见，例如「咨询、心理治疗、人际关系、个人成长与系统理论」（Leitch & Day，2000，第 187 页），应被纳入教育行动研究之中。这两位作者还指出，在行动研究或反思性实践的研究中，对「心态、动机、态度与情感」的关注相对不足；而我认为，欣赏性探究与九型人格在这一领域尤其可能大有帮助。

我是在英国一项政策举措的语境中写作的；该举措目前在支持在职教师从事各种形式的实践者研究的同时，也在发展一套更为连贯的专业学习战略。虽然我大体支持这一举措，但我也认为，此刻正是提醒我们的时候：实践者研究乃是我们作为教师这一最内在志业的内在组成部分，而不仅仅是对外部最新政策作用于这一职业的一种回应。为本文之故，我把这一最内在的志业及其内在的艺术性称作「教学的灵魂」（the soul of teaching）。

为探究教学的灵魂与专业学习，我采用了欣赏性探究的方法（Ludema 等，2001；Cooperrider 等，2003），来组织我关于这一主题的第一人称研究（Torbert，2001）。我之所以选择欣赏性探究，意味着我的写作结构是：从一个肯定性主题选择出发，进而引领我进入四个反思阶段，通常称之为四个 D：发现、梦想、设计与命运（Whitney & Trosten-Bloom，2003）。这一过程如图 1 所示。

在本文中，我只能把笔墨集中在前两个阶段，把后两个阶段留待日后处理。欣赏性探究通常被用作参与式的行动研究、以优势为基础的评估以及组织发展的形态。在本文中，我运用这一方法来展开第一人称研究；这意味着我的写作以对自身实践之主观经验的个人聚焦为特征，且大体以第一人称写成，讲述我自己的觉察。然而这并不意味着我不想与他人沟通。恰恰相反，我希望我在这一领域的思考内在地敞向第二人称研究，积极邀请他人就我们共有实践的内在经验展开对话。在这一点上，探究教学的主观面向，与寻求理解人性处境之客观主题，并不矛盾。这一关切与艾伦·费尔德曼（2002）所讨论的「存在性反思」（existential reflection）之目标相呼应，即：

• 照亮关于自己作为教师的种种预设
• 带出关于那些影响教学的外部系统的预设、理论与神话
• 朝向一种转化性的、超越性的经验与解放而工作

（Feldman，2002，第 247–248 页）

对我而言，重要的是：我能够以一种在存在论上可信的方式对各个层级的教师说话，因为它植根于实践、真实而广泛。同时我希望能鼓励同僚走向一种「合乎灵魂的实践者研究」模式，在协作研究与反思性实践中共同参与时，它将与同僚们自身对「真实世界」中反思性实践的经验性理解相契合。

2　肯定性主题选择与九型人格

在学术或专业语境中谈论「灵魂」，或许是不寻常的，可能因为它被视为要么过于朦胧、要么过于陈旧的题目。事实上，我并不打算为「灵魂」给出一个形而上学的定义 —— 那必然会为它作为技术性的神学术语之使用增添精确性。我也不试图提出一套关于人的现代心理学理论，以复兴人们对古代哲学之自我观的兴趣。我并不愿贬低这类兴趣的相关性；但我想谈论灵魂的主要理由是，对我而言，这本身就是一个肯定性的主题选择，它触及我们作为专业工作者的人性内核。它肯定了一种朝向教学与实践者研究之内在维度的感受力 —— 其中包括我们反思性实践所涉及的想象、情感与激情，即玛丽昂·达兹（1995）所称的「充满激情的探究」（passionate enquiry），也包括洞见力、创造力、对经验的开放，以及生活中的意义与目的等哲学能力。情感在研究过程中的重要性，已由科琳·麦克劳克林（2003）加以论述；而沿着波兰尼的思路，个人参与在知识创造中之重要性与智性激情相结合，则由布里吉特·索梅克（2003）加以论述。

谈论灵魂，也与反思性实践中一种「超个人取向」（transpersonal orientation）相呼应，它强调内在自我的发展，以及内在自我与外在自我之间的关系（Wellington & Austin，1996）。彼得·里森（2000）走得如此之远，以至于鼓励把行动研究当作一种「灵性实践」（spiritual practice）的超个人方法，这一点是切题的。同样，我使用「合乎灵魂的」（soul-friendly）这一术语，意在以一种肯定性的方式标示出：在专业话语与实践中，需要关照我们作为人的存在之这一维度。这是一个颇具成效潜力的术语，它可以普遍地适用于任何在专业工作过程中有益于并增益我们自身与他人内在生活的一切。

我之所以选择这个肯定性主题，是为探究教学的积极内核。我一直对自己的实践中那种赋予生命的动力抱有专业上的兴趣，而这一短语正概括了它。而「教学的灵魂」与欣赏「教师们的灵魂」或许相去不远 —— 当我们以人之为人所经验到的那种目的感、内在身份、信念与价值，来为自己的实践注入活力时。教书这一志业内在的智性与情感驱动之特殊重要性，近来已由克里斯托弗·戴在其著作《对教学的激情》（A Passion for Teaching）中表述得很好（Day，2005）；而为了就此反思我自己，我有意汲取那些照亮了我内在教学工作的个人发展之线索。

对我自身的自我理解影响最深远的那种个人与专业发展形态，是通过研习九型人格而获得的。九型人格已被发展为一种用于心理与灵性发展的人格类型系统，它描绘出我们内在生命的九种基本结构，这些结构影响着我们在特定方式上感受、思考与行动的倾向。（「九型人格」（Enneagram）一词源自两个希腊语词，意为「九边的模型」。）据我所知，这一模型尚未被应用于英国的教育领域，尽管在美国有一部著作把它与教与学风格相关联（Levine，1999）。九型人格以「灵魂的九张面孔」（nine faces of the soul）来区分我们内在自我的九个面向（Maitri，2001）。它常被拿来与教育世界中或许更为人熟悉的其他人格类型学取向相比较，例如以荣格为基础的迈尔斯–布里格斯人格类型指标（MBTI）。哈里·汤姆林森最近推荐了这一取向，视之为教育领导力发展中一种重要的自我觉察手段（Tomlinson，2004）；奥斯特曼与科特坎普（1993）在其关于教育者反思性实践的工作中，也验证了这一方法。然而与迈尔斯–布里格斯类型的应用不同的是，九型人格往往更多地被当作一种心理动力学的、超个人的工具来使用，以促成个人转化的过程 —— 从我们的「激情」到「德性」（Maitri，2005），以及从我们的「心智固着」到那常被多少有些柏拉图式地称作「神圣观念」（holy ideas）的理想（Almaas，1998）。九型人格聚焦于内在工作，其中确有一种不可否认的秘传面向，对学术与专业读者而言可能显得不同寻常。

我的任务之一，将是以一种植根而实用的方式介绍九型人格的理论，使其在教育语境中既更易理解，也更开放于批判性审视。在把九型人格作为理论应用于教育行动研究时，我并不想暗示理论相对于实践的首要性；而记住理查德·温特（Richard Winter）所阐述的「理论」之定义是有帮助的：「具有普遍意义的构想，起初位于我们所欲解释的直接事件之外，但对我们可以最终决定如何解释它们具有潜在的影响」（1998，第 369 页）。

我研习九型人格已有四年，参加过若干静修与工作坊，并在加州伯克利由戴维·丹尼尔斯（David Daniels）所主持的三重九型人格研究学院（Trifold School for Enneagram Studies）完成了专业训练（Daniels & Price，2000），该学院的教师还有海伦·帕尔默（Palmer，1995；Palmer & Brown，1998）。这所学校的九型人格进路有一项优势，使它与我此处所采用的参与式行动研究形式相容：它强调叙事作为一种口述传统。这与其说是声称某种口耳相传的秘传知识，不如说是对第一人称反思与亲历探究的一种邀请，在一场关于灵性的相互第二人称「合作探究」（cooperative inquiry）过程中展开（Heron，1996，1998）。这种从自我与群体工作出发、进而迈向社会与政治转变的进路，可以从克劳迪奥·纳兰霍关于《社会的九型人格》一书的工作中看得见例证，该书副题为「疗愈灵魂以疗愈世界」（Naranjo，2004）。

必须强调的是，这一模型很容易被误解为一种手段：借关于人及人之为人的第三人称研究方法，对他人加以归类与描述，从而隐含地把人视为抽象的刻板印象。事实上，这种对九型人格的误用，不过是以另一种霸权取代一种霸权，且另有危险之处：人格与个人效能方面的心理测量取向，可能被侵入性地用于进一步控制或剥削教师。对任何关于「自我」的建构保持批判是明智的 —— 在一个日益被管理化的职业（如教学）尤其如此，它已围绕特定的人之效能观与企业精神被重新建构。在这一点上，承认加雷斯·摩根（Gareth Morgan）所提出的组织隐喻之一的意义是有帮助的，即把组织视为「心灵牢笼」（psychic prison）（Morgan，1997）。这种关于组织的特定「意象」，「促使我们潜入表面之下，发掘那些把人困在不满足的存在方式中的控制之过程与模式，并找到他们得以被转化的途径」（Morgan，1997，第 245 页）。

这一视角积极地要求我们更充分地觉察工作生活中的无意识驱力，去体察组织可能已经变得过度理性化，同时也把目光引向工作的伦理面向。消极地说，这一视角可能过度强调个人的无意识维度，而低估了集体性的意识形态利益。它也「唤起了一个奥威尔式世界的幽灵 —— 在其中我们试图管理彼此的心灵」（Morgan，1997，第 249 页）。我自己的九型人格经验是：它并不关乎管理人们的心灵，而更多关乎为促进自我理解与团队学习而提供助力。

在此我没有篇幅对九型人格作详尽的理论阐述，只需指出它对于照亮那些构成「教学的灵魂」之多面的内在驱力与视角（依我多年经验）的潜力。虽然我预设了此前研习九型人格所获得的洞见，但我对教学的描述并不是一次抽象的概念化练习 —— 尽管这一练习本身可能重要。它毋宁是一次「袒露心扉」：以全新的方式，回顾我自 1988 年首次取得教师资格以来、关于教学内核的经验与实践学习。自那时起，这段时期经历了一场密集而持续的教育改革进程，其主要特征之一，是一场协同一致的努力 —— 以一位评论者所谓「为教师之灵魂而斗争」（Ball，1999）的方式，重新建构教师与校长的身份与能动性。我完全共鸣于鲍尔对教师福祉与真实性的道德关切，尤其因为他示范了后现代主义对「无深度自我」之解构，与教师作为「景观」与「对象」之改革之间的意识形态合谋。我选择投入这场斗争，以九型人格来反思教学的积极面向。我主张：第一人称研究与实践中的人之精神，有某种东西是不能被化约为我在职业生涯中所经历之大部分教育改革的那些无灵魂的技术 —— 大规模改变与监控。若要说有什么，九型人格在我的经验中，已被证明是抵御被此类过程压倒的一道解药。

因此，在本文中我以自我发现之工具来对待九型人格，把它当作一枚棱镜，帮助我区分出作为教育工作者之我自己身上可辨识出的九种不同品质。确实，我希望为内在与人际探究之目的引入它，更有可能避开其作为意识形态控制之管理工具这一潜在误用的危险。

3　礼赞：（重新）发现教学的灵魂

承接我「合乎灵魂的实践者研究」这一肯定性主题选择，在九型人格的帮助下，我现在进入欣赏性探究的第一个阶段，即所谓发现。我问了自己那个「无条件积极问题」（Ludema 等，2001，第 191 页）：我的教学进路中，什么是肯定生命的？而在回答这个以礼赞为中心的问题时，我以简短的冥想式描述之形式，赞许性地写下了我内在经验的片段，以表述教学的九个肯定生命的维度。我希望读者也愿花一点时间，对每一幅现象学式的画像加以反思 —— 不是主要以批判为念，而是去体会他们特别在自己身上认出了哪些面向 —— 若非全部的话。

冥想一。我非常清楚地意识到自己留意于关于对与错的评判性问题。我依据一些标准来判断学生学习之质量。我常发现自己陷于自责的时刻，因自己课堂中所犯的错误而责备自己。我投身于旨在完善自身实践的正式自我评估流程。我发现自己在对工作环境之不足、或好斗家长的局限作出尖锐的个人评判。我抱怨停车场设施的不足，而我能像看出拼写错误跃然纸上那样轻易地看到操场另一侧的垃圾。在这一切的最深处，我专注于诊断能力、行为与环境，以求作出改进、纠正缺陷 —— 我渴望让世界变得更美好。我从中感到，我的动机既来自自身的内在批判者，也来自外加于我的标准。

冥想二。当学生们拖着步子走进我面前时，我凝望着他们，心中生起一种悲悯之感与一种深切的关怀他人之情。另一个人的面容与举止可能唤起一种特别的共鸣 —— 尤其当我已了解他们的一些困难时。我知道，能够做点什么来帮助他们 —— 哪怕微乎其微 —— 是我的幸运。我意识到一种要成为关怀之专业者的召唤，渴望让自己所共事的人得益并被滋养。在学术层面，这包含我以充满激情的承诺关照学生之教育潜能，去激发、确认并增强他们身上既有的学习。我也在牧养层面关照学生，「代行父母之职」（in loco parentis），带着一种爱护的关切照顾他们的福祉与安康，既照看他们的身体安全与情感安全，也满足他们作为全面的人对个人、社会与健康教育的需要。

冥想三。当我从一项任务奔向另一项时，我几乎喘不过气来；但在此过程中我意识到，我的教学是极其忙碌的，而通过我内在的驱动去达成成功的结果，投入了大量艰苦的工作。我还喜欢自己因所取得的成果而受到认可。我投身于实施多种策略、项目与创举。我的行动计划、绩效指标与成功标准源源不断地从我耳中涌出。我意识到一种强烈的欲望，要尽可能有效且高效地达成有挑战性的实践目标与学习目标。我似乎总是在不停地做着，以求最大化课堂中的学习、管理行为、鼓励出勤、对抗厌学、减少停课等等，等等。尽管如此，全盘招架过来吧。

冥想四。我意识到自己内在有隐秘的深处，而他人似乎浑然不觉；我怀着一种热望，希望在了解自己、以及让他人了解自己这件事上，能在情感上是有智慧的。我认定自己最好的工作，是以个人的风采与表达力完成的，往往由深厚的个人价值与一种内在的渴望所驱动 —— 想要对他人的生命作出超越平凡与庸常的实质贡献。我对教育中缺失的东西很敏感，也很清楚最重要的学习是超出测量之外的。我同时感到自己个人的不充分，但与之相伴的是一种想要真实地教学的愿望。当我在此刻沉思教学的最终目的时，我对教师仅因与学生共处而能持续施加的那种恒久影响的独特之处，是敏感的 —— 我渴望唤醒学生去朝向更高的目的，以及生命的丰盛与美。

冥想五。我的脑袋里塞满了知识，而我体认到教学本身是一个内在地充满知识的志业。我把课程分门别类为学科与领域，要它们各得其所。我一面设法达成一份可管理的课程（把它分解为整齐的学习单元），一面分配时长有限的时间段来传授材料。我也利用了一个高于学习者之处的观察视角，这使我能够高度观察并相对保持私密。即便在一间教室里与一大群学生共处，我也能抽身于情境之外，冷静地思考正在发生什么，在某个自我观察的时刻、或在寻求理解学生的过程中，注意到我们身上的种种细微之处。然而无论我多么善于与人相处，我意识到就我要透露的关于自己的部分而言，我比从学生身上抽取并通过倾听、观察、批改与测验等方式汇集起来的关于他们的信息更加私密。我也意识到，在教学那一刻过去之后，在退出纷争的一段静退时间里，我会在评估过程中从事某种延展的观察，累积并组织关于学生的事实性资料。我察觉到这类信息对我自己当下的教育目的可能有用，但它同时也是一项全国性研究过程的一部分，该过程试图捕捉关于学习进展的客观证据。

冥想六。在日常工作中，我感到对教育事业有强烈的职业忠诚与奉献精神；但我也认识到自己同样是犹疑的，想要确信教育的政治治理与本地领导是稳妥而值得信赖的。我在自己内心里知道，我有很好的位置去质疑政策的优劣。以一种对政策实施而言具批判性的（而不只是批判政策的）方式，我能够在实践竞技场的内部检验政策的智慧。我对教育的关切，使我施行教育风险评估（超出健康与安全之限），以把考虑不周之变革的损害降至最低。我有动机去挑战权威 —— 因为在多种创新交织、快速变动的政策枢纽中身处前线，我希望获得尽可能多的确定性与可靠性。当我仔细看时，我注意到这种对权威的挑战同样延及我自己：我知道，在教学本身那个勇敢的时刻，当敢于押上我自己的自我时，我满腹狐疑 —— 知道即便我必须表现得多么自信，我自己的权威有时仍可能出错。而对于仅由我一人统管如此多的孩子这件事背后所涉及的巨大信心把戏，我是不敢置信的 —— 要是他们知道我有时感到多么不安全就好了。

冥想七。我或许倾向于批评政策，但构想并开创全新想法的愿望真正激励着我。是的，为求效能与效率我做例行的规划，但我也会构想并开创属于我自己的创意选项与富有想象力的做事方式。我享受被学生活泼的头脑所激发，尽情品味教与学之中的自发性，也享受自己最终不受自己或他人的计划束缚或框死这一事实。我把课程看作无限的可能性与互联性的阵列。而教学的快乐，压倒了可能伴随它的任何悲伤与劳苦。我对自己的工作抱持积极与热忱的态度，并以丰富的想象力与乐趣积极地想象理想之图景。

冥想八。有时人际冲突会在学生之间爆发，有时也会在学生与家长、同事等之间爆发（更不必说与家长和同事等的冲突了）。我常常发现自己不得不主张自己的权威，以保护弱势者、对抗霸凌与反社会行为等。在捍卫弱者时我可能会冲动行事，而我致力于在课堂上捍卫正义，为公正而努力、为事实真相而斗争。即使我卷入这样的冲突，我仍察觉到生命本身是一场斗争，而学校中的斗争映现了更广阔的本地社区中为生活而进行的斗争，以及更大世界之下的苦痛。在课堂之外，我感到教育本身就是一场为社会正义与机会可及性而进行的斗争 —— 许多人并非由于自身之过而被排除在这份机会之外。

冥想九。当我置身教学的浓烈之中，所有这些别的思绪都可能飞出窗外，我聚集自己的精力专注于传达这件要求甚严的任务。为了在教室里勉力支撑，我就与我的学生融为一体。而要如此沉浸，是很不容易的 —— 沉浸得如此之深，以便和谐地统筹全局。我的心智聚焦于当下时刻任务所要求的一切，对学生学习过程中学生那不息的心智与身体活动保持回应。以专注待人之方式实践所带来的那份重音，会带来一种自我遗忘 —— 因为我最内在的自我被卷入于把自己给予他人之中（并在此过程中被消耗）。我调谐于他人的议程；甚至我的教学计划与学习目标 —— 我原以为那是我自己的议程 —— 我也隐约地察觉到其实是别人的，我不得不在一种绕过我自己内在意义的方式下为其居中调停。虽然确实同样是真的：我可能顽固地抵抗任何改变与以不同方式行事的压力，想要留在我所熟悉的舒适常规之中。为了安宁的生活，anything。

在呈现这些简短的冥想式反思时 —— 它们揭示出性质上彼此不同的内在取向 —— 我聚焦于我所亲身了解的教学之肯定生命的与生成性的性质。它们揭示出一些心智习性与心灵的激情，我坦率地与读者分享，以揭示出我自己之志业感的积极内核，并为了去欣赏我在同僚们身上这些年来逐渐成长出、学会珍视的最美好的部分。在试图把自己作为教师之目的与身份的积极内核加以概括之后，在欣赏性探究的下一阶段，我进而更具体地反思它对教师发展与反思性实践之积极变革所具有的意义。

4　解放：梦想这个世界正对教师提出的反思性实践

在本节中，我从礼赞的情绪转向解放的情绪，提出那个更富想象力的问题：可能会是什么？在这里，我把注意力转向想象 —— 就如我所描述的「教学的灵魂」而言，这个世界正在要求什么。重点在于构想一个更好的未来，以第一人称研究的精神反映我个人的希望与梦想。欣赏性探究之梦想阶段的方法，引导我把教学的积极内核拿在手中，更具体地思考反思性实践的重要性。我想引出内嵌于实践之中的那种反思性的内在品质 —— 我感到世界需要教师具备它。但与此同时，我也敢于直面教育系统的「阴影面」或「心灵牢笼」（Egan，1994；Morgan，1997；Sullivan，2003），同时以希望与乐观来反思，如何使教学的世界与儿童的学习变得更有人情味、更尊重人性处境。

我从防止教学经验变得「摧毁灵魂」的关切出发，并接续鲍尔提醒我们的「为教师之灵魂而斗争」这一改革议题。我觉得，我对教学的描述展示了我们工作的复杂性质，并提示了此后我们与之共处的若干创造性张力。我相信许多同僚会与九段冥想中的一段或多段产生共鸣 —— 那是反映他们自己特定兴趣、才能与倾向的；我也想象有许多人会发现某些段落在与自己关于教育的价值与信念上不那么契合。我们甚至可能辨认出一些曾给我们带来困难的视角，而我们也已学会把它们内化并据为己有，作为自己实践的一部分。然而，也可能有一些教师察觉到其中一段或多段的面向与他们对教学之真实目的的看法相悖，甚至是敌对的。我的经验是：工作中存在的价值之间有大量的张力与冲突，而上述这份教学的九重刻画，或能在主观层面帮助我们客观地理解这些差异。

例如，冥想六中对权威的挑战，并不容易与冥想三中所表达的、务实而把事情办成的需要相安共处。以冥想二的伦理精神，去切实关怀一群高度脆弱的儿童，与冥想一中所体现的、纠正行为并维持有序管教的需要，也并不容易兼容。想去深入钻研「儿童哲学」课程中学生所激发的、高阶思维之精妙与深度 —— 那或许正是冥想四所召唤的那类进路 —— 这是值得赞赏的；但这种与学生一同抵达情感思维新深度的热情，又与冥想九所描绘的、那种不要求自己付出太多的舒适教学常规之坚持相处于张力之中。这些不过是我们教学法中若干两难或创造性张力的例子而已；它们显示，若我们这一多样化的兴趣要得到欣赏并被调和为一个整合的整体，教学这门艺术中所涉及的内在智慧是何等惊人。这照亮了我心中一个正在成形的希望：教学的九个不同面向，并不必被竞争性地理解为任何一面向为支配并转化其余诸面向而进行的「斗争」—— 尽管要接受它们之间真实存在的张力。相反，我想通过秉持一种包容的进路，来珍视我们激情与思维方式的多元性，让每个面向各自的洞见与立场共同协作。

我主张：认识到教学的九个面向皆具其正当性是重要的；而在它们之间取得平衡，正是我们的教学得以变得圆满、且合乎灵魂所需要的。一种包容而全面的教学法进路，会认识到必须确保教学是按与人灵魂相称的比例建构为一个精细平衡的整体。反过来，恰恰是在某一个面向失去平衡时，整体才变得扭曲，「为灵魂而斗争」才成为恰当的措辞。例如，鲍尔所处理的那类关切，可以由我所探究的这九个合乎灵魂之教学的面向而得到有益的照亮。他与许多他人所强调的、教育改革中的那种失衡在于：教学已被主要地重新构想为一项以结果为导向的工具性任务（参看冥想三）；它已被修正与矫正，方式是迫使之内化异化的标准定义（参看冥想一）；而教师则已被置于调查对象的位置，遭受监控体制的规训（参看冥想五）。

同样这种由仅有的三种面向支配所造成的不平衡，也可以从学校领导的视角加以体会，尽管我在上文的冥想中只聚焦于教学法的内核而略去了对领导与管理的任何礼赞性处理。然而同样那三种内在动力仍可见于其中。主导着校长身份与能动性之重构的那些话语，是「管理主义」（managerialism）的话语 —— 它在克拉克与纽曼（1997）所称的「管理国家」（managerial state）之约束内包含着有限形式的企业精神（参看冥想三）；是恒常「学校改进」的完美主义意识形态（参看冥想一）；以及「视察」—— 它如今已化为分布式且被内化的形式，即由 OFSTED 主导的学校自评模式（参看冥想五）。

如果这些确是主流正统之内在推动力的合理例证，那么我希望它能有助于解释：在这样一个持续改革的时期里，某些教师所承受的特定压力。例如：是否已充分注意确保那些主要出于对他人需要的悲悯而被激励的教师被纳入其中（冥想二）？那些为社会正义而斗争、并对教育与公民社会中的真正民主感兴趣的老师，是否被纳入其中（冥想八）？改革的意识形态，对于那些想要质疑错误政策的教师 —— 他们的批评被解读为制造麻烦而非来自教学一线的明智反馈（冥想六）—— 是否合乎灵魂？而抑制那些实践者常常在本地层面拥有的创意想法之自由流动，岂非摧毁灵魂 —— 这些想法往往能产出比中央集权式规划与控制体系所能构想者更有灵感的创新（冥想七）？

无论这些问题多么尖锐、所提的关切多么严重，对政策的反应性批判都不是我在这里的主要任务。依照欣赏性探究的建构主义逻辑，我不愿过分强调这一明显偏向的负面一面 —— 那可能会导致我把官方建构所正当化的那三种教学方式恶魔化。我的目的毋宁是标示出一种需要：指出政策制定机构之阴影面，它们可能无意地（或以其他方式）使教学中其他不可或缺的面向变得黯淡且未获充分欣赏。以更有建设性的方式陈述这一问题，或许就是以希望的精神发问：承认这三种面向的相对重要性，同时帮助它们与其他六个内在实践面向之丰富洞见与价值保持比例上的相称，这岂非更为明智？让我们礼赞这三种，但不以排除其余者为代价，去追求一个理想的教师。在我关于更好未来的梦想中，当政策制定者、实践者与教育研究者学着以一种更合乎灵魂的敏感性与协同效应去工作时，此类扭曲将变得不那么可能。我感到世界正在呼唤教育中一种与教学灵魂内隐含的反思性内在品质相称的价值平衡。

第一，世界正在呼唤那些展现出冥想一所引出的反思性品质、并加以改革的教师。这一反思模式以纠错为主，关乎深思熟虑地诊断实践中遭遇的问题或困难，以期达到或维持标准。这里存在一种对评估的反思性专注，把觉察与关切导向把事情做对、并且做对的事。但世界也认识到这一感受力的阴影面：失败被内建于系统之中，因为批评的过度水平。这对那些学习着去失败的学生可能是真的 —— 他们的自尊可能因过分关注自身短板而被压得很低。但对那些在视察体制与自评流程之下运作的教师而言，这同样可能是真的：他们自身的不完善被放大到与其贡献完全不成比例的程度，因而导致士气低落。

第二，我梦想把教学更新为一个助人的专业 —— 它不仅支持他人，也从他人那里获得恰如其分的支持。这个在苦难与需要中的世界，确乎在呼喊求助。而冥想二中隐含的反思性品质，是毫无保留地支持性的 —— 关乎一种关怀性的思考，被设计去深思熟虑地满足自己关切与影响范围之内那些重要他人的需要，并思考如何帮助他们最大化其可持续的终身学习与充实生活之能力。但我也想处理这类关怀的阴影面 —— 那就是无力对自己给予足够的关怀，以致太频繁地导致倦怠与崩溃（Cosgrove，2000）。我设想这类支持被主动地建入专业实践之中（Gold & Roth，1993），并且在取向上类似于整个助人专业中所看重的各种「督导」形式 —— 而教学已不明智地与之脱节（Hawkins & Shohet，2003）。

第三，我也听到世界在呼唤一个勤劳的、富有进取心并致力于达成实践成果的专业。冥想三中所引出的反思性内在品质是生产性的 —— 关乎一种工具性的思考，专注于达成目标，并促成能带来可测量的、务实绩效的实践策略。这是一种以运用有效技法为着重的创造性思考，产生出他人能够欣赏的成果与产出。然而这类活动的阴影面是过劳，以及维持一个成功形象之需要。我们在投入任务时太容易失去平衡，太专注于为他人带来的成功结果，以至于未认识到工作—生活平衡之需要，或忽略了那份支撑我们成为「有韧性之实践者」的内在生命（Skovholt，2001）。

第四，或许可以希望有更多这样的教师被认可：他们给自己的实践带来一种艺术性的风采，对他们而言教学不是一份寻常的工作，而是一种神圣的志业 —— 在个人成就的最深层面触及学生的心灵与心智。冥想四中所引出的反思性内在品质以诗意为主 —— 关乎深刻而抒情地思考与感受，以独特的声音表达真实的主体性，并以精微而有创意的方式探究个人意义。这类反思性的阴影面，可能是情绪阴郁的自我沉溺，或专注于内在性而牺牲了对他人在世具体生命的主动投入，从而未能真正带来改变。在当前功利主义的气候中，人们或许看似对这种近乎浪漫的教学表达少有宽容；但对更多创造力与情感智力的呼声，有望促使对这类敏感性的理解，在实践者之中再度变得更充分。

第五，将会有些教师因其所掌握并持续研究之深厚知识而受到珍视，这些知识他们能清晰而精确地传达给他人。冥想五中所引出的反思性内在品质大体上是观察性的 —— 关乎扩展我们对学科知识的掌握，或以抽离于具体情境之外的方式观察实践，以求汇集与分析资料。这种取向的阴影面，是一种对教育冷淡而疏远的进路 —— 它看重知识胜过看重人，且未能以共情的方式传达洞见。我梦想有那么一个时代：关于儿童与学校的资讯，更多建立在对不可度量者之个人性认识之上，更少建立在抽象的量化数据之上。我梦想那些点燃对知识与智慧之渴望的教育者 —— 这种渴望超越「信息时代」与「审计社会」（Power，1997）中过剩的知识小食。我也梦想那些点燃人们对心智生活与我们创造性想象潜力之热情的知识分子般之教师，再次在社会中发挥主导作用。

第六，我期待自信的教师能够把自己的职业关切回传给政策制定者，并且政策制定者认识到：在服务型领导（servant-leadership）的精神中，政策制定者是学着去赋能这一职业的。冥想六中所引出的反思性内在品质是怀疑的 —— 关乎对既有的想法、正统意见、政策与程序作怀疑性的与批判性的思考。这种批判性品质根本上是有安全意识的：它搜寻危险、质疑与狐疑。它的阴影面是对人（包括对自己）的不信任，表现为一种习惯性的多疑、恐惧与永久批判的心态。我设想有那么一个时代：政策制定者与实践者能够以欣赏性的方式共同工作，在相互承认彼此价值、并通过共同的亲历探究而增值的基础上，以相互信任，献身于健全的教育目的。

第七，我预见那些被信任为自由灵魂的教师会获得更多的欣赏 —— 他们智性地把自己实践的多个面向连接起来，在工作与生活中散发出一种热忱与愉悦之感。冥想七中所引出的反思性内在品质以乐观为主 —— 关乎构想积极的未来，并享受思辨之念的自由游戏。积极的思考意味着享受心智生活，以及生活所提供的一切慷慨的可能性。这种进路的阴影面是：自由精神可能变成逃避主义 —— 其前提是回避世界的苦难，并拒绝接受人性处境之限制与含混。然而在与反思性的其他模式取得平衡的前提下，这是实践中一个关键的维度；如果教师的士气要得以维持，如果教师要再一次在社会中作为使人们为心智生活与创造性想象潜力而使人热情向往的、亲和的知识分子而居于主导地位，那么我希望这一维度会日益被认定为不可或缺的。

第八，世界正在呼唤教师行动者（参看 Sachs，2003），他们有介入不公情境之中的驱力，并有掌控那些剥削弱势者与被排斥者之体系的魄力。冥想八中所引出的反思性内在品质是解放性的 —— 关乎唤起对摆脱压迫之可能的意识，积极浸入把人们从控制结构中解放出来、并与真相之扭曲相抗争的实践（praxis）。这类反思性的阴影面是：它可能变得不再反思，倾向于行动甚于系统性思考；而我们在斗争情境中那种出自本能的紧迫感，有时或会促成似乎完全绕开理性反思的行动。尽管如此，为弱势者争取正义、让世界变得更公平的使命，包含着关于实践之首要性的一个重要提醒。归根结底，反思之目的乃在于承诺的行动，而行动之目的乃在于对世界施加有益的影响。

第九，我梦想教师有一种平静的生存，不被持续变革与社会不和的纷扰与动荡所裹挟。冥想九中所引出的反思性内在品质是共识性的 —— 关乎调停他人的议程，与我们的环境舒适和谐，并与我们周围的人产生共鸣。然而这种反思形式的阴影面在于：它看似是九个面向中最不具反思性、也最为自满的一个。它不会本能地把反思性觉察聚焦于自身，而是献身于他人的立场，以牺牲持有一种属于自己的身份或立场为代价。但这种性情中毕竟仍有一种重要的专注与凝神，它被概括得最好的是佛家的「正念」（mindfulness）实践 —— 一种被倡导为「正念式探究」（mindful inquiry）的反思性形式（Bentz & Shapiro，1998）。而正念之内隐含着一种对正当行动之慈悲而平和的进路，许多教师都为其作证 —— 他们只是安静地做着教育的日常工作，而到头来这首要的不是关于他们自己，而是关于关怀学生时把正确的事做好。这一末种模式中的反思性内在品质，指示出佛家对关怀性专业之行动研究的贡献潜能之持续重要性，正如理查德·温特（2003）所讨论的。

这一充满愿景与抱负的反思，构成了我欣赏性探究的梦想阶段。我在此的首要关切，是引出并构想出一种重要的意向性与反身性 —— 它们隐含在教学的「日常」工作之中，在教师们的心灵、头脑与胆识中繁盛。对这九种品质，或许有一种更好的归类方式：把它们设想为九种有精神的探究（nine modes of spirited inquiry）的模式，因为这样更能捕捉每一者中所揭示的激情与德性之意。然而我察觉到，这些反思性品质无论多么隐含于教学的灵魂之中，仍需要作为一个整体被珍视与滋养。若其中任何一项居于支配地位而排除了其余，教学的灵魂便会受损，而它们各自的反思性实践模式也会变得扭曲。

5　回溯：对反思性实践之九型人格所作的欣赏性探究之过程

回溯迄今为止的欣赏性探究之过程，或许会显得：一个自称具有解放潜能的方法，却缺乏批判的严谨性。诚然，欣赏性探究在行动研究、评估与组织发展中是一个相对「年轻」的进路，它在其原乡 —— 美国 —— 已蓬勃发展。在英国，它也开始被用于学术与专业层面，并显出方法论渐趋成熟的迹象（Reed，2006）。然而必须强调，它对批判性的刻意弱化，乃是其研究哲学内在的一部分。事实上，它一项独特的洞见就是：积极的问题导向积极的变革，而批判则倾向于过早地聚焦于负面，从而关闭对话并遮蔽变革的创造性机会。

在个人层面，我之所以选择采用这一进路的逻辑来探究教学的灵魂，其中一个情感层面的解释是：在一种偏向缺陷式评估、视察与变革管理的教育系统中运作，所带来的情感耗竭与士气低落。随着官方视察体制最近出现向自评的文化转向，我受到鼓励，觉得教育工作者获得更大信任与更高自主权的理由是有的。然而我仍然关切：关于学校自评与自我审视的进路，在个人与专业发展中很容易内化一种缺陷式的评估模型，而非像欣赏性探究所提供的、那种以积极优势为基础的模型。也可以主张：太多行动研究已专注于以技术性方式解决问题，而非创造性地提升人的抱负与转化之能力。虽然我不愿把欣赏性探究呈现为缺陷式进路诸问题的万灵药，但我确信它值得作为一种别开生面的进路来考虑 —— 在其中批判不再居于支配地位，而成为一场更宽广的、对话性的与建设性对话中的一个时刻。

在我看来，这一方法论进路本身就是一种合乎灵魂的程序。它使我能够聚焦于我自己的第一人称研究／实践之主观意识，把这当作生成与同事之间那些肯定生命的、有抱负的、建设性的与可持久的对话之重要第一步。我希望此处所提供的反身性投入，能够开启一场同时涉及第一人称与第二人称研究、关于我们各自与共有实践的对话，并最终在第三人称研究／实践中催生积极的变革，从而在教育之治理、领导与管理之组织层面鼓励一种合乎灵魂的政策进路。作为对实践者研究之理论与实践的一项贡献，我在此的目标是把我个人的想法作为「种子念头」分享出来，并邀请一种反思 —— 它既是对我们作为教师的内在工作的礼赞，也是对我们教书之召唤核心处那些情感与智性范围的激情与认知进路的解放（Day，2004）。这一进路承接了苏珊·格朗德沃特-史密斯（Susan Groundwater-Smith）的关切：教育行动研究需要超越礼赞与功利功能，以重新找回实践者研究的批判与解放维度（Groundwater-Smith & Mockler，2005）。

我选择「教学的灵魂」作为肯定性主题，并通过九型人格这枚棱镜加以折射，这使我得以呈现一幅教学之内在工作的画像，作为我自己反思性实践之主观经验的提炼。这其中有一种礼赞的维度，而它并非出于务实的自满，而是表达这样一种希望：同僚们会真正更欣赏自己。我希望读者能亲切地认认出，就我所能表达的而言，那种处于我们志业之核心的内在动力与反身性之价值。我也在表达自己对一种更为平衡地欣赏更广泛之内在教学品质的期望 —— 这比当前的正统所正当化的范围更广。这表明九型人格可以被积极地用作这样一种方式：承认教学之内在工作的多样性，并有助于防止对个人或职业自我的任何建构过早闭合 —— 那种闭合偏向于九种品质中的任何一种而排除了其余。这也展示了：欣赏性探究之发现阶段那种刻意聚焦于教学之优势的策略，如何能以在心理上仍对「原则上可能达成什么」保持积极的方式，对梦想阶段所隐含的弱点作间接批评。在这里我曾暗示：管理国家所进行的当代教学建构， privileging 了某些内在教学模式而牺牲了另一些；但我也能够既把这些品质肯定为长处，又通过使其与那些值得更充分表达的品质保持平衡来加以限定。对某些人而言，这或许还不够批判；但值得反思的是：在研究与学术工作的全过程中保持一种永久批判与质疑之态度的倾向，最能揭示冥想六中所提示的那种怀疑性品质。九型人格提示我们，这种内在立场既是可理解的、也是正当的，但它同时也提出了一个具有挑战性的问题：这种态度是否应当被提升为一种至上的价值 —— 即使是在学术界之中？九型人格以这样的方式预先化解了这类批评 —— 不是不诚实地，而是通过提出那个激进的问题：对自我、他人与宇宙之信念的心理学匮乏，能否与其他探究模式保持平衡，而不致导向一场自我沉溺的对认识论确定性之追求与对智性安全的追求？

虽然我的反思确是一次真正开放终点的探究，但它显然并非从真空中开始。它取材于我在教学与学校领导方面的丰厚背景，也生长于我在灵性与教育方面于博士层级所追求的兴趣（Luckcock，2004）。它直接汲取自我通过研习九型人格所作的个人发展 —— 那是一个远比我在这篇导论中所能传达的更为精致的人的意识模型。这一探究除了回望之外，也展望支持教师专业学习的新途径，以尊重教学的深刻内在性。达兹（1997）谈到需要「培育内在的专家」，这促使我在本文结尾简要地展望这些内在品质可以被刻意支持的一些方式。

6　展望欣赏性探究的设计与命运阶段

为完成一个完整的欣赏性探究循环，我将需要在未来的写作中，于设计与命运两个阶段继续我的反思。设计阶段意味着把梦想阶段的愿景性想象推进到更具实践性的反思之上：如何设计合乎灵魂的实践者研究与专业学习之形态。这项任务将涉及我提出那个更为务实的问题：这怎么可能？然而这项任务并不是要重新发明那个（已有的）轮子，而是要考虑：已有的实践者探究诸形态已经如何预设并激发了我在本文中所处理的那些内在反思性的九个面向。我的目标是表明：在职教师迈向系统形态之实践者研究这一步，乃是相对容易且自然的一步 —— 从见证实践者们在实践中已经委身投入的那种情感与智性活动出发。我相信，教学中隐含的那些日常形式的反身性，与更系统形态的实践者研究之间，需要有某种相合性，以便从一者到另一者有一个自然的递进。通过实践者研究而实现的专业发展，不是要去掌握那些看似被削弱了的、令人陌生的关于教育的-forms of research。归根结底，我相信，通过在教育中与为教育而实现「教学的灵魂」与合乎灵魂的反思性实践之间的实践性相合，教学将得到最好的服务。

其次，命运或交付阶段，则要求思考：那些关注教师发展与专业学习的辅导者、导师、教练与顾问，如何能最好地支持实践者投入实践者研究。此处的关键问题是：将会是什么？答案将涉及切实地思考：需要何种样的教练支持与辅导支持，才能维持那种由实践者自己拥有并珍视的最优专业学习。同样，我认为这里的前进之路，在于让继续专业发展之专业人士能够在我们自身身上辨认出、并与之共鸣那些我们能够在教师身上鼓励的同样的反思性内在品质。我相信，这样的共鸣是可以达成的：只要以合乎灵魂的方式处理这一问题，在一份共享的志业感之核心处寻找心灵的共同点 —— 而这种志业感承认教育各部门之间并不存在任何内在的教学法鸿沟。事实上，展望这项活动，使我预期到一个全球性的行动研究共同体：在其中，专业学习既是提供信息的，也是具有转化力的，因为它投身于我在此所呈现的、体现教学灵魂的九种有精神的探究模式。

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译者注

1. 原文通篇为连贯的学术散文，无分级编号标题；本译文分为六节并加小标题，分节位置为译者所拟，非原文所有。原文的小标题（如 Celebration、Emancipation、Looking ahead…）已译入相应节题。
2. 图 1 在原刊中为矢量图（无内嵌位图）。译文据其内容流中还原的七条路径重绘：四个粗箭头（Discovery、Dream、Design、Destiny，各 30 个路径点）、中心锯齿状圆形（65 个路径点，白色填充黑边）、以及左上角「肯定性主题选择」的指示箭头（线段 + 箭头头）。图内文字标签依原图保留英文原名。
3. 原文的九段冥想（Meditation 1–9）与九点召唤段落，作者并未标出其与九型人格各型的对应关系；译文依各段的文字内容与出现次序推定其对应关系（依次对应一型至九型），已在编者按中说明，属译者之推断而非原文所有。
4. 原文正文有若干处排印疏漏，译文一律照录并在此汇总：引言中「the transitional nature of the my own professional situation」多出一个「the」；摘要末段「Thirdly, in the discovery stage」之前一段未标序号；「Mediation 1／2／3」（应为 Meditation）在「Emancipation」一节中多处出现，如「reflected in Mediation 1」「expressed in Mediation 3」「cf. Mediation 5」；正文中「a teaching tat has been re-constructed」多一「tat」；「Recognise」一词首字大写；「pertinent」一词夹于中文之间；「and a quiet life」句末「Anything for a quiet life」前有一句被拆散。
5. 原文在「Emancipation」一节中多次使用「perspectives」「dynamics」「qualities」等词指代九种面向，译文中统一译作「面向」「内在动力」「品质」；「priveleging」（应为 privileging）一词照录。
6. 原文冥想段落为极口语化的第一人称内心独白，且大量使用短句与口语词（如「Bring it all on」「Anything for a quiet life」「if only they knew」「the soul-friendly practitioner research」）。译文尽量保留其语气与节奏，未作书面化润饰。
7. 参考文献（42 条）保留英文原文，不作翻译，以便读者核检文献出处。原文参考文献中 Day, C. (2004) 一条的出版年作 2004，而正文两处引用同一著作时作 Day, 2005，译文依各自出处分别照录。